WYKŁAD IRMY BOOM FOT. BARTOSZ STAWIARSKI
WYKŁAD IRMY BOOM FOT. BARTOSZ STAWIARSKI
W ostatnich trzech latach otworzono w naszym kraju kilka bardzo ważnych miejsc wystawienniczych: MSN w Warszawie, MS2 w Łodzi, CSW „Znaki Czasu" w Toruniu. Instytucje te budują interesujące programy i wyraźnie zaznaczają swe odrębne obszary zainteresowań. Jednak by nie pozostawać martwymi „mauzoleami" sztuki równie ważne jest dla nich budowanie przestrzeni komunikacji z publicznością - także przez ciekawe strategie i programy edukacyjne. Dla tych właśnie instytucji powinno być to przemyślanym wyzwaniem.

Mnie osobiście obszar edukacji w sztukach wizualnych, w Polsce, jawi się, jako jałowy ugór (oczywiście były czy też bywają interesujące pomysły na edukację muzealną, galeryjną czy kulturalną, ale toną one w powodzi edukacji marnej, narzucającej bierną postawę lub kompletnie odcinającej się od propozycji samej instytucji). Mimo, że istnieją w Polsce katedry specjalizujące się w teorii wychowania estetycznego - nie wydają mi się patrzeć na zagadnienie w szczególnie współczesny sposób. A nawet, jeśli ich badania są ciekawe, to nie są wykorzystywane ani przez instytucje kultury, ani przez Ministerstwo Edukacji Narodowej. Po latach zaniedbań w edukacji szkolnej powstał właśnie Program Edukacji Artystycznej i Kulturalnej dla szkół (nie był on opiniowany na przykład przez katedrę edukacji estetycznej UW ani przez tzw. środowisko). Polecam jego lekturę. Akcentuje się tam głównie walory narodowe sztuki i symbole dziedzictwa. Mimo, że grozi to kolejnymi nieporozumieniami wokół odbioru sztuki - i kolejnymi pokoleniami wychowanych na takim programie, jest to zbyt mało uwidoczniony wątek i zbyt mało spektakularny, by zajęły się nim wpływowe środowiska sztuki.

Jeśli zawodzi szkoła, pozostaje edukacja muzealna i galeryjna. A ta właśnie edukacja od dziesięcioleci w Polsce ma charakter incydentalny i niejako nie weszła w społeczną codzienność (żniwem tego są rzesze Polaków, które widzą sztukę i jej zjawiska poprzez stereotypy i uproszczenia, i które nie potrafią odczytywać funkcjonujących w kulturze kodów, a co dopiero przepracowywać ich na własny użytek). Tym samym nowe instytucje nie mogą krytycznie „przerabiać" czy odnosić się do wcześniejszych wzorców. Są skazane na stworzenie nowej jakości. Nadania tonu. Wyznaczenia pewnych standardów. To jest sytuacja paradoksalna i zupełnie inna niż w zachodniej części Europy. Uniemożliwia to w pewnym stopniu sięganie po tamte wzorce. Tworzy za to pole niezwykłego eksperymentu w tej sferze. W tym sensie tworzenie programu edukacji, i pomysłu na nią, staje się ciekawym elementem budowania tożsamości nowych galerii i muzeów.

Jak pisała Gabriele Rath w swoim opracowaniu (Museum für BesucherInnen. Eine studie, Bürro für Kulturvermittlung - Institut für Kulturwissenschatt, Wien 1998): rzeczywisty zasób posiadanych przez publiczność informacji pozostaje daleko w tyle za tym, który zakładają w swej działalności instytucje wystawiennicze - fakt, który koniecznie powinno się uwzględnić w pracy nad popularyzacją sztuki. Nie znam podobnych badań w Polsce, ale mogę domniemywać, że poziom wiedzy o sztukach wizualnych u nas jest w znacznie bardziej opłakanym stanie, z wyżej wymienionych powodów. Tym samym edukacja powinna być „wrażliwa" - by nie dokonywać rodzaju „symbolicznego kolonializmu". Widz instytucji publicznej jest jej fundatorem. Aby doznać satysfakcji płynącej z tej sytuacji, musi być nie tylko uczniem (karconym za swą ignorancję lub traktowanym z pobłażaniem), ale i nauczycielem. Wszak „eksplozja ignorancji" dotyczy w równym stopniu pracowników instytucji wystawienniczych, co ich odbiorców... (por. Juliusz Łukasiewicz, Eksplozja ignorancji. Czy rozumiemy cywilizację przemysłową?, Warszawa 2000). A instytucja musi zdobyć publiczne zaufanie, by dobrze funkcjonować. Podstawą budowania dobrego programu edukacyjnego powinna być zatem analiza publiczności podobna analizie rynku w przypadku budowania strategii programowej: Choćby tylko przybliżona wiedza o pozyskiwanych segmentach rynku stwarza strategie do podjęcia następnych kroków i procedur. Jest rzeczą ważną, by wiedzieć, czy widzowie, do których apelujemy, szukają w muzeum oczyszczenia przez kulturę, przeżycia estetycznego, chwilowego oderwania od codziennego życia lub po prostu rozrywki. Czy pragną wzniosłości, ciszy i relaksu, a może wizyta w muzeum jest dla nich okazją do wyrażenia sprzeciwu i podnietą do działania? (Gerald Matt, Muzeum jako przedsiębiorstwo. Łatwo i przyjemnie o zarządzaniu instytucją kultury, Warszawa 2006). Demokratyzacja powinna zachodzić nie tylko w sferze socjalnej (co się już dokonało), a symbolicznej: Do muzeów może wejść każdy, ale nie każdy znajdzie tu coś, co reprezentuje jego kulturę, sposób życia, upodobania, estetyczne gusty i hierarchie wartości. Zazwyczaj oglądamy tu spektakl obcej nam kultury, która próbuje dodatkowo udowodnić, iż jest wyjątkowa, ponieważ jej wytwory pokazuje się właśnie tu, a więc w miejscu przeznaczonym do chronienia tego, co szczególnie doniosłe społecznie. [...] Chodzi o to, aby mógł odnaleźć się tu jako [...] jednostka, która potrafi stwarzać sam[ą] siebie i współdziałać innymi w kreowaniu społecznego ładu. [...] Realizacja tego zadania wymaga z kolei dostrzeżenia kreatywności tam, gdzie na pierwszy rzut oka jej nie ma, a więc w codziennych praktykach jednostek próbujących dostosować się do rzeczywistości (Marek Krajewski, Od muzeum publicznego do muzeum publiczności [w:] Muzeum jako świetlany przedmiot pożądania, kat. wyst. Muzeum Sztuki, Łódź 2007). Jeśli sztuka i wystawiennictwo wnikają coraz bardziej w strukturę życia, to edukacja także powinna ten fakt wykorzystywać i wskazywać na wspólną artystom, teoretykom i publiczności sferę problemów, dyskomfortu a także zadowolenia i zabawy. Łatwiej wtedy spajać różne sfery doświadczeń. Budować pomost do wspólnego produkowania kodów, problematyzacji zagadnień i budowania dyskursów. W niepamięć muszą odejść nieśmiertelne panie z kredkami i akwarelkami. Ale też wykłady tworzące między publicznością a instytucją nieusuwalną barierę specjalistycznego języka i dystans: autorytarny nauczyciel - pokorny uczeń.
Warto zatem przyjrzeć się konkretnej, świeżej instytucji: Muzeum Sztuki Nowoczesnej w Warszawie. Na ile „partycypacja" jest tu tylko przedmiotem refleksji, a na ile codzienną praktyką. Na ile rozpoznawane jest poczucie ważności MSN, a na ile poczucie iluzoryczności tej ważności dla procesu edukacji. Jak instytucja traktuje potrzeby swych odbiorców i czy potrafi je rozpoznać i wykorzystać do modelowania programów edukacyjnych. Na ten temat rozmawiałam z Martą Dziewańską i Sebastianem Cichockim.

Monika Weychert-Waluszko: Jaka jest koncepcja edukacji w MSN? Czy będziecie wypracowywać własny model edukacji? Jeśli tak, to jaką drogą? Czy dział edukacji będzie podzielony: także na grupę badawczą, która będzie pracowała nad opracowywaniem metodyki? A jeśli nie, to jaki znany instytucjonalny model jest wam bliski?

Marta Dziewańska: Koncepcja edukacji w MSN nijak nie rożni się od całościowej koncepcji programu Muzeum, czy koncepcji budowania jego kolekcji (być może mała skala pozwala nam myśleć o wszystkim jako o jednej całości). Sens Muzeum uzasadnia się jego programem (program jako ilustracja zainteresowań Muzeum); program z kolei definiuje kształt kolekcji (będącej trwałym znakiem pewnej pozycji wobec historii: ewaluacji znaczeń i budowania kanonu), a wszystko to na różnych poziomach argumentowane, uzasadniane, kontekstualizowane, krytykowane - to właśnie edukacja. Przy czym żaden z tych elementów nie jest bardziej istotny od innego, każdy z nich ma sens jedynie w dialogu z resztą, inaczej będzie niezrozumiały, ulotny, wyobcowany, a przez to nieistotny.

Stąd też odpowiedź na pytanie, czy w naszym „pomyśle na edukację" odwołujemy się do określonych teorii czy modeli edukacyjnych, jest pozytywna o tyle, o ile zaznaczymy, że nie służą nam one jako bezpośrednie narzędzia, ale że ich znajomość pozwala nam posługiwać się nimi w sposób krytyczny, wybiórczy, zgodnie z naszymi, bardzo specyficznymi, zainteresowaniami.

To Muzeum ma bardzo charakterystyczny wymiar. Powstaje w niezwykłym momencie: pewnych bardzo istotnych przewartościowań istniejących modeli i słowników i wobec palącej potrzeby renegocjacji pewnych znaczeń - na poziomie artystycznym, społecznym i instytucjonalnym; w momencie bardzo ważnych przesunięć na mapie Europy i konieczności wymyślenia słowników do ich czytania i interpretacji. Powstaje też w niezwykłym miejscu: lokalizacja i wymiar tego Muzeum są odzwierciedleniem pewnego stosunku i miejsca przypisywanego kulturze w tym kraju; a jednocześnie, powstając w kraju dotkniętym transformacją, słownik tego Muzeum jest bogatszy o podwójność doświadczeń i jako taki może próbować te przemiany trafniej nazwać i dogłębniej interpretować. Od samego początku towarzyszy mu żywa dyskusja społeczna.

Uznając te wszystkie elementy za istotne (a jest ich pewnie o wiele więcej), ogromną szkodą byłoby kopiowanie jakichś istniejących modeli. Nie chcemy ich też oczywiście omijać czy negować. Ich znajomość jest dla nas możliwością rozszerzania, przesuwania, wybierania interesujących nas elementów. Takie z nimi eksperymentowanie pozwoli wypracowywać pewien oryginalny model zgodny z zainteresowaniami Muzeum i z aktywną pozycją, jaką chcemy zajmować wobec współczesności.

Sebastian Cichocki: Myślę, że nasz program edukacyjny, jeśli chodzi o pulę dostępnych metod uczenia, nie jest całkowicie odmienny od tego, co proponują inne instytucje sztuki. Przyzwyczailiśmy się już do tego, że teraz prawie każdej większej wystawie w Polsce towarzyszy jakiś wykład czy panel dyskusyjny - to pozytywny symptom zmiany w myśleniu o udziale publiczności w profilowaniu życia instytucjonalnego. Cechą charakterystyczną jest jednak skala działań edukacyjnych w Muzeum, ich korelacja z międzynarodowymi ośrodkami „produkcji wiedzy" (na przykład BAK w Utrechcie), ale przede wszystkim przesunięcie punktu ciężkości i proporcji w myśleniu o praktykach ekspozycyjnych. Przykładowo wystawie Niezgrabne przedmioty towarzyszyła duża, międzynarodowa konferencja poświęcona sztuce Aliny Szapocznikow, której znaczenie było równoważne z prezentowaną w naszej tymczasowej siedzibie wystawą. Można nawet traktować projekty wystawiennicze na Pańskiej jako pulę referencji wizualnych do poruszanych przez nas i badanych za pomocą innych narzędzi zagadnień. Tak jest też w przypadku programu projektu Warszawa w budowie, gdzie wystawa jest punktem wyjścia do przedsięwzięć o charakterze edukacyjnym: konferencji, warsztatów a także wycieczek z przewodnikiem po mieście. Do naszych debat, z tygodnia na tydzień, włączaliśmy specjalistów z innych dziedzin, aktywistów, a poprzez specjalną platformę Departament propozycji - mieszkańców miasta, z ich wizjami na temat kształtowania przestrzeni miejskiej. Odmieniamy słowo partycypacja przez przypadki. Można upraszczając powiedzieć, że nasz model edukacyjny to traktowanie muzeum jako szkoły, w której uczymy się wraz z naszą publicznością.

MWW: Czy dość jednak uboga edukacja (ze względu na formy oraz ze względu na grupy docelowe: wykluczająca osoby niepełnosprawne, młodzież, dzieci, osoby starsze) - jednym słowem edukacja „specjalistyczna" czy też skierowana do „specjalistów" (osób już ukształtowanych i zainteresowanych) wynikała z ograniczeń tymczasowej siedziby? Czy jest to może elitaryzujący model, który preferujecie i utrzymacie? Czy model edukacji, który dotąd stosujecie, ma charakter tymczasowy czy docelowy?

MD: Nowoczesność nie zna pojęcia docelowości. Stąd też, tak jak Muzeum, jego kolekcja i program, modele edukacji będą musiały ciągle się aktualizować, ciągle transformować. Na tym właśnie polega wspomniana wyżej aktywna postawa wobec rzeczywistości. Aktualne działania, ze względu na charakter Muzeum (muzeum w procesie), są testem jego możliwości, rodzajem wyczuwania publiczności, wejściem z nią w dialog.
Zaczęliśmy szeroką kontekstualizacją samego Muzeum. Pierwszy cykl edukacyjny prowadzony przez Andrzeja Leśniaka za temat brał nowoczesność, cykl Grzegorza Piątka przesuwał pole zainteresowań na drugi po nowoczesności, najbardziej podstawowy i aktualny dla tego Muzeum temat - architekturę. Następnie cykl spotkań wokół pierwszej wystawy kolekcji Muzeum, itd. Jak widać, zaczęliśmy bardzo autotematycznie, ale istotne było dla nas budowanie zrozumienia: przedstawienie widzowi zakresu naszych działań i zainteresowań i wyposażenie go w pewne narzędzia, pozwalające mu na interpretację i krytykę tego zakresu i zadań, a nawet, jeśli zajdzie taka potrzeba, ich egzekwowanie.

Rzeczywiście, można mieć wrażenie, że w działaniach tych mało było jeszcze różnorodności. Jednak to, że są to działania tak bardzo sporadyczne, wynika z prostych ograniczeń technicznych: przestrzennych i „ludzkich". Jest nas wciąż jeszcze bardzo mało, a praca z dziećmi czy przygotowanie programów dostosowanych do różnych grup wiekowych wymaga wiele uwagi i czasochłonnego przygotowania. Owszem, zdarzyło nam się organizować warsztaty dla młodszych widzów w związku z wystawami Ahlam Shibli czy Aliny Szapocznikow, ale to rzeczywiście jeszcze za mało, aby mówić o nich w kategoriach „działalności". Świadczy to jednak o pewnym potencjale.

Jednym z najciekawszych wydarzeń, jakie zorganizowaliśmy w Muzeum, kierowane było do jak najszerszego grona widzów z rożnych grup wiekowych i ich wzajemnej komunikacji. Były to całodzienne warsztaty poświęcone architekturze. Proste wyklejanki i modele fabrykowane rano przez grupę dzieci, stały się podstawą pracy grupy studentów architektury, którzy poprzez fragmentowanie ich i przerabianie stwarzali swoiste typologie i układy. Wyniki ich pracy były z kolei tematem wieczornej dyskusji panelowej, na która zaproszone zostało grono specjalistów zajmujących się strategiami rozwoju i organizacją, teoriami komunikacji, socjologią przestrzeni i miasta, animacją kultury, teorią i praktyką architektoniczną.

Ta zewnętrzna inicjatywa, wprost przeniesiona z pracowni Universität für angewandte Kunst w Wiedniu, jest kolejnym rodzajem i sposobem rozszerzania sytuacji „zastanej": tym razem elementem zastanym stały się znaczenia funkcjonujące wokół modeli edukacji, podziału jej adresatów i sposobów komunikowania się z nimi, ale też między nimi.

Jako taki, program nasz działa jak dotąd w dwie strony: staramy się być placówką edukacyjną, ale też cały czas sami się uczymy. Jeśli w odpowiedzi na pytanie o docelowość mogę pokusić się o stwierdzenie życzeniowe, to życzylibyśmy sobie, żeby nasz program edukacyjny nigdy nie oparł się o jakąś nieruchomą koncepcję czy wypracowany przez grono specjalistów monolit metodologii. Wydaje mi się, że jedynymi nieruchomymi powinny być: przekonanie o radykalnej niestabilności wiedzy (o ciągłej dynamice i bezustannym przewartościowywaniu się wszelkich znaczeń) i nieodłączna tej charakterystyce, wracająca tu jak bumerang, konieczność bycia aktywnym wobec czasu.

GRZEGORZ PIĄTEK DAJE WYKŁAD FOT. BARTOSZ STAWIARSKI
GRZEGORZ PIĄTEK DAJE WYKŁAD FOT. BARTOSZ STAWIARSKI

MWW: Można dyskutować, krytykować, odnosić się do zastanych modeli i modyfikować je. Prawdą jest jednak, że w Polsce nie ma za bardzo takich punktów odniesienia, bo edukacja „muzealno-galeryjna" była bardzo słaba lub żadna. Takim przykładem jest edukacja skierowana do osób starszych - w wieku okołoemerytalnym. Czy myślicie także o takim kierunku w tworzeniu programów edukacyjnych?

MD: W odpowiednim momencie z pewnością tak. Staramy się myśleć o swojej pracy w perspektywie instytucji publicznej. Stąd też docieranie z naszym programem do jak najszerszego grona widzów jest jednym z naszych najważniejszych zadań, planów i życzeń. Ale tak, jak w przypadku specyficznych programów dla dzieci, i tu plan przesuwa się na czas, kiedy działania te będą dla nas, jako instytucji, technicznie możliwe. Krótko mówiąc: „duży może więcej" i mamy nadzieję, że jest to kwestia czasu.

MWW: Kto ma być w takim razie zaprogramowanym odbiorcą edukacji MSN?

SC: Naszą ofertę kierujemy do dosyć szerokiego, stale powiększającego się kręgu odbiorców. Dosyć wcześnie okazało się, że spora cześć naszych widzów rekrutuje się ze środowiska architektów. W świetle emocji, jakie budzi projekt architektoniczny Christiana Kereza, jak i debaty na temat zagospodarowania centrum Warszawy, to raczej oczywiste, że architekci chcą aktywnie uczestniczyć w naszych debatach. Konflikt wygenerował zainteresowanie projektu. Uznaliśmy to za dobry moment na potraktowanie Muzeum jako platformy debat o teraźniejszości i przyszłości architektury oraz jej roli w kształtowaniu taktyk muzealnych. Czasami ironizujemy, że siłą tej instytucji są antagonizmy, które aktywizują różne środowiska. Kiedy zdecydowaliśmy, że autorem naszej identyfikacji wizualnej ma być szwajcarski typograf, Ludovic Balland, okazało się, że podzielił on kręgi grafików na dwa spolaryzowane obozy - jego miłośników, którzy uważają, że jest jednym z tych twórców, którzy przejdą do annałów grafiki użytkowej XXI wieku, oraz tych, którzy to projektowanie uważają za „nieprawidłowe" bądź nie licujące z powagą narodowej instytucji muzealnej. Sytuacja ta sprowokowała nas do zacieśnienia współpracy i zintensyfikowania dialogu ze środowiskiem projektantów. Odbyła się tu na przykład duża konferencja organizowana razem ze Stowarzyszeniem Twórców Grafiki Użytkowej na temat projektowania książek, zorganizowaliśmy też program zdarzeń z Ballandem w roli głównej: wystawę jego plakatów, warsztaty dla grafików i dla samych pracowników muzeum, a także otwarty dla publiczności wykład. Takie przybliżenie refleksji teoretycznej i motywacji stojących za pracami Ballanda, bardzo ułatwiło ich zrozumienie i odbiór. Także nam samym. Dorastamy do wielu rzeczy wraz z publicznością, wiele naszych wyborów jest intuicyjnych, za nimi jednak natychmiast pojawia się próba zdefiniowania, przeanalizowania doświadczanych przez nas zjawisk. Poza architekturą i projektowaniem, wydarzenia takie, jak ostatnia obecność Les Gens d'Unterpan w Muzeum czy włączenie się do festiwalu Musica Genera otwierają drogę kolejnym polom eksploracji.

MWW: Skąd bierze się taki konserwatywny styl. Dotychczas obserwowane przeze mnie formy edukacji MSN to w dziewięćdziesięciu procentach wykłady. Wykład z samej swojej definicji: jako przekazanie słuchaczom pewnej uporządkowanej wiedzy - niezależnie jak bogato i ciekawie ilustrowany, i niezależnie od jego poziomu - jest dość statyczną i archaiczną formą; a także stosunkiem władzy... Gwarantem jakości są oczywiście wykładowcy i ich autorytet. Ale co z procesem partycypacji, zdobywania wiedzy czy jej zapominania?

SC: To prawda, że wykład jako najłatwiej dostępna forma przekazywania wiedzy, często o charakterze „szybkiego reagowania", dominuje nasz program edukacyjny. Coraz większą rolę odgrywają jednak warsztaty, seminaria, debaty, czego znaczącym symptomem jest intensywny, partycypacyjny program Warszawa w budowie. Trzeba też pamiętać, że niektóre z naszych działań mają charakter zamknięty, przeznaczone są dla wyselekcjonowanych grup. Przykładem jest na przykład współpraca ze znanym kursem kuratorskim de Appel w Amsterdamie. Zeszłoroczna grupa studentów tego ważnego programu kuratorskiego pod naszą opieką spędzała czas w Warszawie, zgłębiając szczegółowo strategie naszej pracy. Lada moment będziemy pracować z tegorocznymi studentami.

MWW: Czy moglibyście przybliżyć dotychczasowy program - szerzej o nim opowiedzieć?

MD: Jak mówiłam wcześniej, naszą działalność edukacyjną otworzyliśmy cyklami kontekstualizujacymi samo Muzeum: jego zakres, miejsce i rolę. Zależało nam, żeby te kluczowe i najbardziej podstawowe elementy były zrozumiałe i klarowne.
Przez konfrontację teorii i praktyk artystycznych Teorie nowoczesności Andrzeja Leśniaka były pomyślane jako opowieść o przełomach, o początkowaniu i zmianie kierunku. Te zawsze dzieją się na przecięciu, poprzez porzucenie pewnych ustalonych reguł, przez zadanie „nieodpowiednich" pytań - na przecięciu sztuki, polityki, socjologii i filozofii itd. Cykl Grzegorza Piątka Archi-tekst pomyślany był podobnie, tyle że miejscem zderzeń była architektura - drugi bardzo aktualny dla tego muzeum temat: muzeum jako określony obiekt, w określonej przestrzeni, która go formuje i którą on będzie formował; na styku z bardzo konkretnym miejscem, konkretnym momentem w sztuce, nastrojami społecznymi i ich potrzebami. Cykl wokół pierwszej wystawy kolekcji Muzeum, gdzie zapraszaliśmy gości związanych z różnymi dziedzinami, niekoniecznie ze sztuką, był próbą (zdaje się bardzo udaną) dynamizacji znaczenia budowania kolekcji, która nijak nie jest wewnętrzną sprawą pewnego grona specjalistów, ale łączy się z tą kluczową dla nas postawą aktywności wobec czasu: dynamiką budowania znaczeń, wskazywania przełomów, odwagą pisania historii. Ta autoanaliza - oddana w ręce specjalistów od „innych" dziedzin a nie tematyzowana przez nas samych - jest dla nas ważnym sposobem uczenia się tej instytucji, rozszerzania jej znaczenia, miejsca i roli.

Jak dotąd zorganizowaliśmy też dwie międzynarodowe konferencje: jedna poświecona dwóm krokom milowym w historii sztuki i kultury europejskiej: 1968-1989, a druga życiu i twórczości Aliny Szapocznikow.

SC: Oprócz tych wspomnianych przez Martę cykli, prezentujemy też nieregularny program Site poświęcony refleksji na temat poszczególnych, określonych geograficznymi parametrami miejsc i ich wpływu na lokalną praktykę artystyczną. Zajmowaliśmy się już między innymi samą Warszawą, Ramallah, New Delhi i Teheranem.

Osobna linia programowa to zdarzenia związane z funkcjonowaniem księgarni Muzeum Pro qm, głównie z nowymi publikacjami, których omówienie uznajemy za istotne.

Jako działalność edukacyjną można uznać też różnego rodzaju działania w przestrzeni publicznej, wyjście poza architektoniczne ramy Muzeum, jak na przykład Park Rzeźby na Bródnie.

Poza tym wszyscy członkowie zespołu merytorycznego nieustannie biorą też udział w konferencjach i sympozjach w różnych zakątkach świata. Nawiązujemy kontakty instytucjonalne, wykładamy, uczestniczymy w debatach, publikujemy teksty. To także model intensywnego uczenia się, zaprawiania się do pracy w przyszłym Muzeum, które swą skalą znacznie przerośnie to, z czym mieliśmy do czynienia dotychczas.

DOCUMENTS. WORKS. INTERPRETATIONS (15I16 MAJA 2009) FOT. BARTOSZ STAWIARSKI

MWW: Na waszej stronie internetowej Towarzystwo pisze o powodach wspierania Muzeum: Podstawowym celem Towarzystwa jest wspieranie Muzeum Sztuki Nowoczesnej w Warszawie, wielkiego projektu cywilizacyjnego, który - jak wierzymy - zmieni miejsce kultury w polskim społeczeństwie i odmieni oblicze polskiej stolicy. Mocne to w pretensjach stwierdzenie i zabawne (kompleks polski), ale z drugiej strony to świetnie postawiony problem dotyczący edukacji MSN. Co ma świadczyć o mocy MSN w cywilizowaniu Polski?

SC: Ten cytat dobrze odzwierciedla atmosferę towarzyszącą początkom MSN - optymizmu połączonego z poczuciem misji i wiarą w reformatorski charakter tego przedsięwzięcia. Dzisiaj jesteśmy może bardziej ostrożni w ferowaniu takich sądów, choć nie tracimy nadziei, że ten projekt jest w stanie w ogromnym stopniu wpłynąć na funkcjonowanie instytucji artystycznych w Polsce, jak i recepcję sztuki aktualnej w ogóle. Wiele instytucji zdaje sobie dziś sprawę ze swojej specjalnej misji - zakładamy jednak, że ze względu na swoją skalę, ale także towarzyszące mu oczekiwania (zawsze podkreślamy, że od 1938 roku nie powstało w Warszawie nowe muzeum sztuki, co siłą rzeczy generuje specyficzne napięcia i nadzieje), muzeum zajmuje specjalną pozycję. Projekty edukacyjne, które realizujemy, zakorzenione są właśnie w wierze w wyjątkowość tego projektu. Realizowane w tymczasowej siedzibie na Pańskiej projekty cieszą się dużym zainteresowaniem mediów i publiczności, jesteśmy stale „obserwowani" przez środowisko, nieustannie powiększa się krąg stałych uczestników naszych działań. Działalność Towarzystwa Przyjaciół Muzeum ma w tym spory udział. Nie ukrywajmy, to modne miejsce, odwiedzane przez sporą rzeszę osób. To może właśnie przeświadczyć o „mocy" tego miejsca, o której mówisz - jest nią bardzo duża widzialność nowej instytucji.

MWW: Jak MSN znajduje swoje miejsce na mapie świata, Polski i miasta? Jak zamierzacie budować edukację w oparciu o współpracę z innymi instytucjami i placówkami, czy raczej stawiacie na własne, świeże i kompetentne siły?

MD: Świeżość i własne kompetencje nijak nie wykluczają wymiany czy współpracy. Wręcz przeciwnie: świeżość i kompetencja to otwartość na „inne" i potrzeba różnorodności. Stąd też szukanie inspiracji (także poprzez krytykę) odbywa się na wielu poziomach: współpraca z akademikami, specjalistami od poszczególnych, czasem bardzo wąskich i wyspecjalizowanych dziedzin, organizacjami pozarządowymi z ich bardzo specyficznymi zainteresowaniami, instytucjami w Polsce i za granicą. Ta wymiana ma bardzo różne wymiary, bo działalność Muzeum z upływem czasu, staje się coraz bardziej rozbudowana i wielowarstwowa. Powoli dojrzewa pomysł stworzenia programu stypendialnego dla utalentowanych akademików, za chwilę ruszą pierwsze programy rezydencyjne dla artystów i teoretyków, co jakiś czas odbywają się konferencje i seminaria, których prowadzenie oddajemy w ręce polskich i międzynarodowych specjalistów, a które są okazją do konfrontacji całkiem odmiennych punktów widzenia na tematy mniej lub bardziej przebadane. Kluczowa wydaje się nam kwestia inicjowania badań. To właśnie tu jednoznacznie widać jak bardzo działalność edukacyjna Muzeum przecina się z jego działalnością programową: wystawami i budowaniem kolekcji.

Badania prowadzone przez Anę Janevski dały ujście pierwszej wystawie zorganizowanej w Muzeum, poświeconej nigdy dotąd tak dogłębnie nie przebadanej kwestii eksperymentalnych praktyk artystycznych w Jugosławii w lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych. Podobnie wystawa Iona Grigorescu, niezwykle ważnej postaci rumuńskiej sceny artystycznej, była poprzedzona rocznymi badaniami: praca z jego prywatnymi archiwami i prospekcją w jego pracowniach. Praca ta dała ujście pierwszej monograficznej i tak pełnej wystawie tego artysty w Europie.

Innym tego typu „przedsięwzięciem" była wystawa Aliny Szapocznikow. Tu być może najbardziej widoczna (ze względu na nazwisko Szapocznikow) jest postawa aktywności wobec materiału: nie zależy nam tak bardzo na prostych prezentacjach artystów czy nurtów, ale na permanentnym ich problematyzowaniu: stwarzaniu połączeń niezaistniałych, czasem niemożliwych, ale pozwalających czytać te twórczości w kontekstach o wiele szerszym. Ta swoista dekonstrukcja zatartych znaczeń jest dla nas działaniem na wskroś pozytywnym: łączy się z palącą dziś potrzebą przepisywania historii, koniecznością jej uaktualniania: z jednej strony stawiania aktualnych pytań historii, z drugiej, dynamizowania tu i teraz. Towarzysząca wystawie międzynarodowa konferencja była dla nas sposobem otwarcia dyskusji zdawałoby się dawno zamkniętej: skupiając się na pomijanych wątkach twórczości Szapocznikow, udało nam się pokazać całkiem nieznane aspekty, całkiem, zdawałoby się, znanej i uznanej w Polsce artystki. Kolejnymi etapami takich badań są publikacje, z których pierwsze cztery już w pierwszej połowie przyszłego roku.

Jedną z najważniejszych naszych międzynarodowych obecności na gruncie szeroko pojętej edukacji jest włączenie się w długofalowy projekt badawczy Former West prowadzony we współpracy z trzema innymi instytucjami (utrechcki BAK, VanAbbe Museum z Eindhoven, Reina Sofia z Madrytu oraz rzesza międzynarodowych specjalistów). Już sam tytuł sugeruje zmianę perspektywy: chodzi o to, żeby zrozumieć wpływ wydarzeń 1989 na kulturę Europy Zachodniej (a nie tylko, jak to funkcjonowało dotąd, Wschodniej), pokazać jak bardzo przewartościowały się pewne słowniki, jak palącą jest potrzeba wymyślenia nowych narzędzi w sytuacji, gdzie wobec nowych podziałów i całkiem nowych konfiguracji pewien „porządek", a z nim pewien słownik, całkowicie się przewartościowały. Jako taki, jest to projekt prospektywny: poza badaniem i mapowaniem będzie próbował wymyślać (albo co najmniej sugerować) takie nowe słowniki. W ramach tego projektu zaplanowaliśmy przebadanie słownika zdaje się najbardziej „odstającego", czyli Rosji i to jej poświęcone zostanie zaplanowane na marzec seminarium, które, po sukcesie poprzedniego, poprowadzi Claire Bishop.

ARCHITEKTURA+ (19 WRZEŚNIA 2009) FOT. MAGDA BRANIEWSKA
ARCHITEKTURA+ (19 WRZEŚNIA 2009) FOT. MAGDA BRANIEWSKA

MWW: Jakie są wasze dalsze plany?

MD: Planów mamy bardzo dużo: w listopadzie i styczniu ruszają kolejne, bardziej lub mniej specjalistyczne, cykle wykładów (przygotowany we współpracy z IHS UW i NCK cykl wykładów i seminariów prof. Andrzeja Turowskiego: Politozy sztuki współczesnej oraz Awangardystyki; cykl wykładów Pawła Mościckiego: Utopia i archiwum; druga seria, będąca pogłębieniem pierwszej, wykładów Grzegorza Piątka poświęconych współczesnej architekturze - teraz zorganizowana na zasadzie spotkań i konfrontacji z „praktykami architektury"). Planujemy też zająć się kolejnymi dziedzinami: muzyką i tańcem. Co do seminariów i konferencji: na marzec przyszłego roku zaplanowaliśmy wspomniane wyżej seminarium z Claire Bishop realizowane w ramach projektu Former West oraz organizowane we współpracy z badaczkami: Luizą Nader i Agnieszką Szewczyk, międzynarodową konferencję i wystawę poświecone twórczości Włodzimierza Borowskiego. Zainicjowaliśmy też powstanie grupy badawczej, której zadaniem będzie przebadanie „tajemniczych" lat osiemdziesiątych. Naszą wielką dumą jest stwarzająca się z własnej inicjatywy grupa badawcza studentów Uniwersytetu Warszawskiego, którzy zaproponowali swoją pomoc w badaniach prowadzonych w Muzeum, a dzięki którym uda się nam zachować świeżość i akademicki niepokój.

SC: Chciałbym podkreślić również rolę naszego kwartalnika „Muzeum", który redagowany jest przez cały zespół merytoryczny naszej instytucji. Poruszamy w nim nurtujące nas problemy, aktualne zagadnienia związane z prezentowanymi na Pańskiej wystawami, tematy dotyczące współczesnej refleksji muzealniczej. W tym roku wydaliśmy numer o „oduczaniu" oraz o „publiczności". Ten ostatni jest próbą zdefiniowania naszych własnych „publiczności" (bo jest ich co najmniej kilka), jak i poszerzenia tych rozważań o sztukę środowiskową (community-based art). Lada moment ukaże się kolejny numer, tym razem poświęcony „tymczasowości" analizowanej w odniesieniu do refleksji teoretycznej towarzyszącej szeroko pojętemu projektowaniu. Oczywiście będzie on związany z programem Warszawa w budowie, ale oprócz tekstów o rzeczach i architekturze, zajmiemy się też na przykład aspektem tymczasowości i nietrwałości języka. Eksperymentujemy z formatem, layoutem i zawartością pisma, aby zainteresować nim jak najszerszy krąg odbiorców. Wprowadzamy tam dość niecodzienne rubryki, jak na przykład dział z „bezużyteczną wiedzą".

MD: Bardzo ważna jest też nasza współpraca z księgarnią Muzeum Pro qm i budowanie księgozbioru Muzeum. Nie odbywa się to na zasadzie linearnej, ale problemowej: każdemu projektowi (wystawie, cyklowi czy seminarium) towarzyszą zakupy książek. Dzięki temu udaje się stwarzać kolejne warstwy dla „przepracowywania" projektów, a biblioteka staje się swoistym przedłużeniem wszelkiej naszej działalności. Książki, których nie udaje nam się nabyć, pojawiają się piętro niżej, w księgarni.

jesień 2009

W TYM TEMACIE CZYTAJ TAKŻE:
Wojciech Szymański, Muzeum jedzie na Woodstock. Rozmowa z Jolantą Gumulą
Ewa Małgorzata Tatar, „Co artysta miał na myśli?", czyli o sztuce i edukacji
Dorota Jarecka, Biblioteka i reading room. Nowe muzea: edukacja czy zabawa?
Ewa Małgorzata Tatar, Dominik Kuryłek, Kuba Szreder, Pomiędzy krytyką instytucjonalną a krytycznością instytucji. O projekcie "Przewodnik" w Muzeum Narodowym w Krakowie
Janusz Byszewski, Grzegorz Borkowski, Adam Mazur, Muzeum nie tylko dla kuratorów: Muzeum Sztuki Nowoczesnej w Warszawie z punktu widzenia edukatora
Kongres Kultury Polskiej, różni autorzy
Paulina Olszewska, T jak Tarnów, czyli lekcja ze sztuki współczesnej
Katarzyna Hołda, Edukacyjna aktywność wokół "Białej". Z Anną Nawrot i Janem Gryką rozmawia Katarzyna Hołda

ARCHITEKTURA+ (19 WRZEŚNIA 2009) FOT. MAGDA BRANIEWSKA
ARCHITEKTURA+ (19 WRZEŚNIA 2009) FOT. MAGDA BRANIEWSKA
ARCHITEKTURA+ (19 WRZEŚNIA 2009) FOT. MAGDA BRANIEWSKA